EMI & valeurs de la République

Compte-rendu de la journée d’étude EMI pour les professeurs documentalistes - partenariat CLEMI / Réseau Canopé (Mardi 5 mars 2019 - Atelier Canopé Lille)

Comment l'Éducation aux Médias et à l'Information permet-elle d’aborder différents sujets de société (migrants, terrorisme, question de genre, homosexualité....) ? En quoi peut-elle être levier pour la formation citoyenne des élèves ? Comment leur apprendre à s'informer sur ces questions sensibles ?

 

9h00 - Accueil et introduction de la journée

  • Bruno Dairou, directeur territorial de Canopé.

Évoque en préambule et en lien avec le thème de la journée deux ressources :

    • Un site développé par Canopé avec des documents libres de droits (films négociés avec le CNC, …) Les valeurs de la République  :
    • Jeux créés par le CLEMI autour des valeurs de la République comme VoxaPolis.

Souligne que le programme de la journée rappelle des pratiques pédagogiques efficaces :

    • le multimodal : varier les supports médiatiques
    • les créations médiatiques
    • les pratiques réflexives : amener élèves à prendre du recul
    • les pratiques collaboratives, mises à l’honneur lors de cette journée avec trente posters valorisant des projets EMI,
    • la collaboration avec des professionnels des médias : journalistes, dessinateurs de presse...
  • Jean-Christophe Planche, Délégué Académique à l'Éducation aux Médias.

Présente la note de synthèse du CNESCO sur le rapport des jeunes à l’actualité : Éducation aux médias et à l'actualité : comment les élèves s'informent-ils ?, paru le 21/02/19 (enquête auprès de 16 000 collégiens, document de quatre pages) :

    • les anciens médias restent présents (télévision) ; les jeunes accordent plus de confiance aux médias traditionnels qu’aux réseaux sociaux.
    • L’EMI est profondément marquée par les inégalités sociales en termes d’accès aux médias, d’intérêt et de décryptage des médias.

Remarque que dans le contexte actuel de réforme des programmes, l’EMI est présente partout (elle n'apparaît dans les programmes que depuis 2005), notamment en français et en EMC. L’EMI devient un angle d’entrée pour aborder les thèmes du nouveau programme d’EMC au lycée.

  • Franck Laurent, IPR Établissement Vie Scolaire.

 

9h45 - Conférence : La laïcité dans le débat public

  • Mathieu Clouet, IA-IPR d'Histoire Géographie, Référent "Laïcité" pour l'académie de Lille. 

 

 

  1. Un principe au cœur de polémiques récurrentes : l’affaire de la vente d’un hijab de sport par Décathlon, qui démontre que la notion de laïcité est brouillée, et parait très compliquée.

Historique de l’affaire :

  • 21 février 2019 : un utilisateur de Twitter repère sur le site de Décathlon “le hijab running”
  • 24 février 2019: début polémique. Succession de tweets de politiciens et politiciennes de tous bords avec réponses de citoyens lambda.
  • Réactions du community manager de Décathlon qui cherche à dépassionner le débat (travail de modération) en redéfinissant le terme de hijab : il ne cache pas le visage et donc n’est pas interdit pas la loi de 2010 (qui interdit de dissimuler son visage dans l’espace public). Réaction par humour pour dédramatiser car sujet touche à l’intime et au pacte social.
  • 26 février au soir : Décathlon renonce à vendre son hijab de running.

Question posée : Une entreprise peut-elle commercialiser un hijab de running ? Le débat met en présence plusieurs types d’arguments :

  • Assimilation du hijab de running à un soutien implicite de l’islamisme et du terrorisme, interdit par la loi - mais avec mise en avant d’une autre loi, non pertinente ici, l’interdiction de dissimuler son visage en public.
  • Incompatibilité avec les valeurs de la République  : égalité hommes femmes notamment.
  • Certains défendent le hijab de running : respect de la vie privée (pratique du sport) ; égalité hommes-femmes car le sport peut être un facteur d’émancipation.
  • Dénonciation d’une islamophobie supposée (toute critique ayant trait à l’islam serait une forme d’islamophobie)

Il est ici question de subjectivité: la laïcité permet l’expression de cette subjectivité qui aboutit à une laïcité illisible, notamment pour nos élèves ou pour les médias anglo-saxons (cf par exemple l’article du Washington Post : article factuellement faux mais qui témoigne de vision de la France “société qui se dit laïque mais qui ne l’est pas véritablement”).

Nicolas Cadène  (rapporteur général de l’Observatoire de la laïcité) rappelle: une entreprise privée vend ce qu’elle veut, Etat n’a pas à juger une pratique tant qu’elle ne s’oppose pas à loi commune.

 

  1. Un principe simple et un projet ambitieux.

Qu’est-ce que la laïcité? Nuances entre cultuel et culturel. Cf. intervention de la ministre des sports sur affaire Décathlon, qui rappelle le droit, condition de l’affranchissement de la subjectivité. C’est le droit qui encadre les actions.

La laïcité est un principe et une valeur (une boussole) : la condition du respect des choix personnels dans une société ouverte. Ce n’est ni le reniement ni le cantonnement des religions. Elle est la condition du respect des choix personnels dans une société ouverte. On n’est pas laïque parce qu’on est contre ou parce qu’on est athée. Il s’agit d’une non hostilité envers la religion.

La laïcité est un cadre, pas une doctrine. C’est le cadre que l’Etat a mis en place pour que chacun puisse vivre ses convictions. C’est la possibilité que nous avons de ne pas être d’accord, le droit à la subjectivité (je peux dire que c’est une mauvaise idée mais pas interdire car je suis contre).

Les professeurs peuvent utiliser la Charte de la laïcité, notamment les articles 2, 11 et 12. Trois principes y sont énoncés, clairs et lisibles :

  • La liberté de conscience: c’est la garantie de la liberté de conscience, liberté qu’a chaque citoyen de croire, de ne pas croire ou de changer de conscience. L’Etat s’interdit d’empiéter sur la liberté de conscience des citoyens. C’est l’Etat qui est laïque et non la société.
  • L’égalité en droits des citoyens. Les citoyens sont égaux devant la loi. Or, il y a une tension permanente entre ces deux principes.
  • La séparation de l’Etat et des Églises. Elle garantit que l’Etat n'empiète pas dans le domaine qui relève du religieux, elle en protège chaque individu.

 

  1. Clés de compréhension de l’instabilité de l’interprétation du principe.

Il y a toujours eu des débats sur ce que devrait être la laïcité, chacun en a sa vision. La loi dit ce qu’elle est.

Historiquement, différents courants de pensée se sont développés autour de ce que devrait être la laïcité. Par exemple,  un courant voudrait que la laïcité soit contre la religion : « On ne peut comparer les ravages du christianisme qu’aux ravages de l’alcoolémie » a pu ainsi dire Maurice Allard, député sous la IIIe République. Un autre le conçoit comme le contrôle par l’Etat de ce que devrait être les religiones : volonté d'organiser le culte musulman, se baser sur le concordat alsacien. Cf. travaux de Jean Baubérot, et son ouvrage Les sept laïcités à la française. (2015)

Le choc du 21 avril 2002 (JM Le Pen au second tour de l’élection présidentielle) ouvre la voie à un glissement conceptuel majeur du sens de la laïcité, du champ politique vers le champ social. François Baroin rédige un rapport au premier ministre.

Dans les années 1990, une redéfinition du concept trouve un écho dans l’extrême-droite européenne avec un tournant ethno-différentialiste: “Nous ne sommes pas racistes, nous apprécions la culture française et refusons société multiculturelle” (Bruno Mégret). Les mêmes arguments sont repris par d’autres mouvements d’extrême droite pour le rejet de l’islam et des musulmans, par tous les prétextes possibles: statut des femmes, des homosexuels, du rapport à Israël… etc.

Un discours nouveau sur la laïcité (dite ouverte), présent dans les débats actuels, privilégie la notion de racines et pas celle de progrès, ainsi que le principe d’assimilation. Il lie la question de la laïcité et de l’identité.  En 2015, F. Hollande, président de la République redéfinissait la laïcité quand le discours de l’extrême droite affirmait « on est chez nous ». Deux visions complètement différentes de la laïcité.

Pour conclure : il y a alliance objective entre histoire, EMC, et EMI. Dans le cadre du parcours citoyen, elles vont permettre d’accompagner les élèves pour une société des individus qui fait des liens entre toutes ces singularités. “La liberté est la règle, l’interdiction est l’exception”.

 

10h15 - Conférence : “Quelle place pour l’esprit critique dans l'Éducation aux médias et à l’Information ?”

  • Kaltoum Mahmoudi, professeure documentaliste au lycée Valentine Labbé, La Madeleine (59). Doctorante en Sciences de l’information et de la communication. Laboratoire Geriico, université de Lille (voir la bibliographie en fin de diaporama pour les références aux auteurs).  

Présentation d’un travail de recherche en cours, qui se donne pour objectif de comprendre l’usage et l’introduction relativement récents de l’esprit critique à l’EN : axe 1 de la circulaire de missions du professeur documentaliste, référentiel de compétences de 2013, dans les circulaires et sur Eduscol… Autant d’occasions de rencontrer le terme “esprit critique”, qui pourtant n’est pas clairement défini. Cette recherche se situe donc dans la sphère du discours institutionnel : pourquoi, comment, dans quel but l’institution a-t-elle recours à cet esprit critique ... Méthode de recherche : analyse du discours (corpus de textes, surtout institutionnels - programmes, compétences…).

Quelle place pour l’esprit critique dans le cadre de l’EMI ? ou de l’ECMI éducation “critique” aux médias et à l’information ?

  1. Genèse de ce discours qui est produit par et dans un contexte précis, et qui est un discours d’unanimité.

Quatre éléments de contexte :

1) Brouillage informationnel. On n’a jamais autant parlé d’information et de document.Tout circule abondamment et rapidement sur internet.  Le « continent noir » (D. Frau-Meigs) des termes qui émergent et interrogent l’école dans son rôle de formation d’un citoyen libre: comment un élève peut-il trouver une information juste dans une telle hétérogénéité? Perte de repères : quel est le vrai du faux ? Où sont la vérité et l’erreur ?

2) Numérique : corrélation entre esprit critique et numérique. Cf les termes de la circulaire de rentrée 2015 : Le développement d'une véritable culture numérique doit devenir un objectif de formation, afin de forger l'esprit critique des élèves : inverser les termes culture numérique et esprit critique ? Mise en miroir de l’esprit critique, notion fondatrice de l’école, et du numérique ; or, ce sont deux notions qui s’opposent :

    • Numérique : récent, évolue rapidement car technologique… c’est une notion écran (Boudoux) : toile, internet, réseaux sociaux… caractère polysémique. S’inscrit dans une temporalité courte : instantanéité, rapidité.
    • Esprit critique : culture de l’esprit, des savoirs, rôle traditionnel de transmission de l’école. S’inscrit dans une temporalité longue, tout au long de la scolarité de l’élève avec des références (Kant, Condorcet…).

Mise en concurrence de deux logiques: celle de l’immédiateté et celle de la réflexion.

3) Contexte post-attentat (2015) : Najat Vallaud Belkacem annonce le 22 janvier 2015 onze mesures pour renforcer l’EMI (dont le parcours citoyen) avec trois caractéristiques sur l’EMI : transversalité, citoyenneté, transmission des valeurs. Pour D. Frau-Meigs, l’EMI repose sur l’éducation à la citoyenneté et l’éducation à l’esprit critique. Dans de cadre, esprit critique et laïcité se renforcent mutuellement ; l’esprit critique ne peut s’exercer pleinement que dans la laïcité.

4) Rapport UNESCO 2015 : Education à la citoyenneté mondiale: préparer les apprenants aux défis du XXIe sièclePortrait de l’apprenant du XXIème siècle est celui qui acquiert compétences citoyennes cruciales : examen critique, esprit critique, capacité à utiliser les médias et le TICE, « pour que les apprenants deviennent des citoyens du monde informés, doués d’esprit critique, socialement connectés, éthiques et engagés ». Dimension internationale mais aussi européenne : cf publication du 30 mai 2016 du Conseil de l’Union Européenne Développement de l’éducation aux médias et de l’esprit critique au moyen de l’éducation et de la formation. Il s’agit aussi de prévenir la radicalisation qui conduit au terrorisme et de lutter contre les influences extrémistes.

Consensus autour de la notion de l’esprit critique qui est finalement peu explicitée. Cf. en 1995 Geneviève Jacquinot : à quoi cela se voit-il qu’un élève a gagné en esprit critique ?

  1. Quels indicateurs repérables d’une posture critique ?

Variations et nuances sémantiques : Selon Pierre Fastrez et Thibault Philipette, la volonté politique est de développer une pensée critique : le mot “critique” renvoie à “pensée critique”.

L’esprit critique est associé

  • à des substantifs  : éducation à, méthodologie, formation…
  • à des verbes d’action : forger, cultiver, éduquer…
  • ainsi qu’à des notions : lecture critique, jugement critique, pensée critique, regard critique… Aucune notion ne recouvrant une autre. La pensée critique ne recouvre pas la même notion que esprit critique mais on les voit souvent associées. On les associe souvent à des tâches scolaires ; or, la pensée critique renvoie plutôt à la pensée anglo-saxonne de John Dewey.

L’analyse du corpus EMI fait apparaître neuf tâches “élèves”. Ces tâches sont liées :  lire pour connaître, connaître pour analyser… Et associées à trois postures critiques (D. Frau-Meigs, 2017)

  • le créateur : celui qui va construire, combiner des informations de différentes sources,
  • l’analyste : celui qui critique, qui discerne, qui identifie
  • l’explorateur : celui qui connaît, qui explore pour apprendre l’information)

Trois autres postures ont émergé :

  • le distancé : celui qui va interroger et s’interroger, il doute de manière méthodique (G. Bronner, 2016)
  • le juge qui fait des choix, se forge une opinion
  • l’engagé qui exige des contenus de qualité, qui participe, et agit de manière responsable, stable.`

Trois  remarques :

  1. La raison, l’autonomie et l’émancipation intellectuelle individuelle et collective
  2. Il est question de l’information en réception : la posture critique se situe à toutes les étapes de la démarche institutionnelle.
  3. Les tâches scolaires révèlent un certain nombre de savoirs transversaux, de savoirs implicites car ils ne sont pas nommés dans le discours. Or l’axe 1 de la circulaire de missions, qui fait référence à l’esprit critique, induit la transmission de savoirs.

Le professeur documentaliste est, non pas un expert en document et en information, mais dans l’enseignement de la compréhension des documents et de l’information. Les défis qui se présentent à lui :

  • se concentrer sur les contenus
  • observer les pratiques informationnelles des élèves, qui doivent être considérées comme légitimes pour adapter notre enseignement en conséquence ; il s’agit de s’appuyer sur les savoirs des jeunes.

Quelles sont les limites de l’EMI ? La dernière enquête Médiamétrie / Ministère de la Culture Les jeunes et l’information (2018) montre les bienfaits de l’EMI (développement d’une posture de vérification de l’information) mais l’EMI peut-elle tout ? Les jeunes ne sont pas suffisamment accompagnés ; l’éducation aux médias en tant qu’objet d’études n’est abordé que dans la moitié des collèges et des lycées. Apprendre l’information est un principe de base de l’éducation mais aussi de l’éducation critique.

 

11h00 - Conférence “Le podcast comme vecteur d’idées et de débat sur les sujets de société sensibles”

  • Jérôme Bailly, journaliste radio Radio Scarpe Sensée, pigiste à Arte radio, auteur et réalisateur pour La mécanique des sons.

Qu’est-ce qu’un podcast? Contraction de “Ipod” et “broadcast”: fichier audio qu’on peut retrouver sur internet, fait pour internet, en général de diffusion régulière, téléchargeable, auquel on peut s’abonner. Ne pas opposer le podcast et la radio, ce sont des formats complémentaires

  • Podcast radio : abonnement pour télécharger émissions radio.
  • Podcast natif : podcast créé spécialement pour internet.

Abonnement avec applications de podcasts :  I-tunes , Castbox, ou des appli des radios elles-mêmes comme Radio France ou Arte Radio

  • Exemple Le rond-point final tiré de “Du jaune dans le verre” (Arte radio) dans la revue de presse d’Olivier Minot.

Favoriser le débat avec le podcast : le podcast permet une mise en place rapide du média radio, favorise l’expression à l’oral. Le micro amène la parole, et favoriser les démarches d’aller vers les

autres, de créer un projet en équipe, et donne une visibilité grâce à internet. Base pour un débat, ou restitution d’un débat préparé.

  • Exemple: Louie Media , épisode 8 de la série Entre : “En quoi croire, quand on a 11 ans ? ”

Mise en place technique :

Avoir un enregistreur, un ordinateur et une connexion internet. Créer un blog ou un site internet, ou mettre à disposition les sons sur Soundcloud… Attention à la qualité sonore.

Radios associatives et EMI : ateliers, carte en ligne

  • Exemple : Un monde sans barrières - Radio Scarpe Sensée, le podcast comme vecteur de débats et de rencontres (jeune immigré, élus, documentaristes…)

 

11h30 - Table ronde “Les partenaires associatifs de l'Éducation Nationale : une force pour l’EMI”

Animation assurée par Annélie Rousseau, professeure documentaliste et chargée de mission EMI/CLEMI.

Partenaires associatifs qui peuvent intervenir dans les établissements scolaires.

Association nationale de soutien des médias jeunes de 11 à 25 ans, qui ont des lignes éditoriales très riches (1794 médias lycéens). Association entièrement gérée par des jeunes.

Trois axes d’action:

Création de ressources, de la carte de presse jeune, de Kaleïdo’scoop, concours national de la presse jeune… Et d’autres événements : par ex., le 20 mars prochain, cinquante journalistes jeunes interviewent J-M. Blanquer.

Collectif Oeil : photographes engagés qui veulent donner la parole aux citoyens.  Fournissent des images à la presse, sont porteurs de projets engagés, et publient la revue Fumigène (journalisme, proximité, engagement, positif). Mode d’intervention basé sur l’éducation populaire.

Labo 148 : projet média pour les 15-30 sur la métropole lilloise : agence de production de contenus journalistiques et artistiques (partenariat avec l’ESJ Lille) avec quatre facilitateurs. Objectifs : prendre place dans le débat public, sensibiliser les futurs journalistes…

La Friche : fabrique raisonnée d’information collaborative horizontale et émancipatrice : des partis pris dans le traitement des sujets sociétaux, des ateliers sur-mesure, des formations, des conférences.

  • Emmanuel Vaillant, fondateur du média participatif La ZEP, Zone d’Expression Prioritaire. 

Media créé à partir des constats de défiance des jeunes à l’égard de la presse et des médias, de la relative invisibilité des enjeux de jeunesse dans la société, et du sentiment d’illégitimité des jeunes. Postulat : les jeunes ont des choses à raconter qui ont une valeur informative. Le projet est d’accompagner les jeunes (prioritairement les lycéens) dans la création d’un média innovant avec des journalistes professionnels : atelier d’écriture et d’expression, aide à la construction de la narration, à l’argumentation.Travaux publiés sur la plateforme La ZEP.

Choix de partenariat aussi avec des médias pour les publications des articles : double page avec Libération, témoignage sur Le Monde campus, Huffpost et Dong (trimestriel).

Pour ces partenaires :

  • Quelle vision de l’EMI ?

L’EMI se fait par la pratique des médias jeunes : en faisant son journal, on apprend à prendre du recul sur ce qu’est l’info, la hiérarchie de l’info. Créer des espaces de libération de la parole : aller-retour entre expérimentation et apports théoriques. Démarche de réconciliation des jeunes avec les journalistes.  Accompagner les jeunes en leur apportant des compétences.

  • Quelle complémentarité avec le travail des enseignants?

Partir de ce qui existe déjà et apporter des outils complémentaires pour que le travail puisse être poursuivi après les ateliers. Bénéfice de l’intervenant extérieur qui permet de décaler du cadre scolaire. L’intervenant vient en tant que tiers pour que l’école soit aussi lieu d’émancipation ; il faut donc évacuer la question de la note. Place particulière des professeurs documentalistes qui interviennent dans des projets transversaux, avec un “accompagnateur biodégradable”.

  • Trucs et astuces pour aborder sujets sensibles avec les jeunes ?

Convaincus de la force du factuel, avec effet cathartique de l’écriture : qu’est-ce que tu peux apporter de la réalité tangible de ce que tu as vécu ? Toujours consacrer un temps dédié aux textes de loi : connaissance des droits pour pouvoir les exploiter au maximum car souvent les jeunes sont plus dans l’autocensure que dans l’expression à outrance. Créer les conditions de la libération de la parole et de l’expression pour amener des apports théoriques. On peut prendre prétexte des outils pour engager des sujets.

 

14h15  - “Migrants et dessin de presse” : interview de Mykaia,

dessinateur de presse, membre du réseau Cartooning for peace,  assurée par Annélie Rousseau.

Mykaia est dessinateur de presse tunisien. Exerçant en Tunisie en début de carrière, son rédacteur en chef lui signifie qu’il est libre de parler de tout sauf de “sexe, de religion et de politique”... Etre vigilant : partout, le basculement vers l’intégrisme se fait d’abord par des attaques à l’encontre de l’art, et des femmes.

A cette époque, il rencontre Plantu qui fonde “Cartooning for peace” et veut témoigner des difficultés rencontrées par les dessinateurs.

  • Comment le dessin de presse permet-il de mieux comprendre la question des migrants et comment ateliers en classe permettent-ils de déconstruire les préjugés?

Avantage du dessin de presse : c’est une image très forte associée à un discours pour susciter la réflexion chez le lecteur. Cf. l’exposition de Cartooning for peace Tous migrants. Très peu d’élèves lisent des dessins de presse mais tous ont un avis. Gros travail de pédagogie à faire, pour expliquer la différence entre caricature et dessin de presse ; il est nécessaire de maîtriser les codes du dessin de presse. Lors des ateliers, il y a des questions récurrentes : peut-on rire de tout ? Peut-on se moquer du sacré ? Qu’est-ce qu’un blasphème ? Les ateliers révèlent de vraies demandes de la part des élèves. La projection de dessins fait tout de suite réagir, suscite beaucoup de questions.

  • Comment faire un dessin de presse ?

Le dessin naît d’une réaction face à l’actualité ; travail sur l’aspect graphique. Il faut que le sujet “m’énerve”. Il y a un avant et un après Charlie : plus de la moitié des revenus de Charlie passe dans protection des dessinateurs et journalistes. Pour l’instant, les intégristes ont gagné une petite bataille car plus personne ne dessine Mahomet. Et les gens ont peur. Recommande le documentaire de Stéphanie Valloatto “Caricaturistes: les fantassins de la démocratie”

 

 

14h45 -  “Terrorisme et médias sociaux“ : interview d’Amandine Kervella,

maîtresse de conférences à l’Université Lille 1, Laboratoire Geriico, membre du collectif Edumedia ; assurée par Mélanie Serret, professeure documentaliste, IAN et formatrice CLEMI.

Thèse sur les représentations du terrorisme : Les discours de la presse française sur le terrorisme perpétré dans le cadre du conflit israélo-palestinien et du conflit tchétchène, face à la "guerre contre le terrorisme". Actuellement, travail avec Aurélia Lamy sur le choix des journaux télévisés de montrer ou pas des exécutions ou des vidéos d’attentats suicides. Lien évident avec le développement de l’EMI ; il s’agit de comprendre et prévenir les phénomènes de radicalisation violente.

  • .Quelles sont les stratégies médiatiques des groupes terroristes?

Terrorisme : acte communicationnel, qui ne vise pas seulement à blesser et à tuer mais aussi à signifier. Objectif de publicisation, il s’agit de montrer, de faire savoir.

Dès les années 70, des stratégies médiatiques sont incorporées à l’acte terroriste lui même : exemple des détournements d’avion, des JO de Munich (travaux de M. Wiewiorka et D. Wolton). Intensification depuis les attentats de septembre 2001 et des attentats de Paris : attirer l’attention des médias de masse. Grand changement depuis l’arrivée d’internet et du numérique : il n’est plus besoin des médias de masse ni de la médiation journalistique pour toucher des audiences très larges. Les terroristes se sont rapidement appropriés les possibilités offertes par les médias sociaux: office central des médias et des sociétés de production dédiées, revues traduites en plusieurs langues et adaptées aux différentes zones du monde (ex. revue Dar Al Islam), vidéos construites selon les codes de la pop culture (ex. Flames of war)…  D’autant plus que cela demande moins de moyens technologiques et financiers qu’avant. Les relais de diffusion s’appuient sur l’implication d’internautes sympathisants qui relaient du contenu, le republient en cas de suppression….

Cf article du Monde en 2016 : https://www.lemonde.fr/international/article/2016/09/09/la-propagande-arme-de-predilection-de-l-etat-islamique_4995378_3210.html

En 2019, moins de grands films ; très difficile de limiter la diffusion d’informations de propagande. La figure du jeune qui se serait radicalisé uniquement par internet ne correspond pas à la réalité. Une enquête montre que ce sujet est plus compliqué  : rapport de l’UNESCO 2018 Les Jeunes et l'extrémisme violent dans les médias sociaux: inventaire des recherches (Alava, Frau-Maigs, Hassan) ;  nécessité de relativiser ce discours très alarmiste. Les réseaux sociaux sont facilitants mais pas fondamentaux dans le  processus de radicalisation. Cf aussi les travaux de Benjamin Ducol au Canada qui a analysé des parcours de terroristes : il aboutit à surestimation de figure du “loup solitaire”, ce que confirment les enquêtes judiciaires. La propagande et le recrutement se font en ligne mais dans u cadre conversationnel avec un recruteur,  ou en lien avec du hors-ligne.

  • Lors d’attentats, élèves vont vers les réseaux sociaux ; quel rôle pour les médias traditionnels ? pour les chaînes d’infos en continu ?

Les médias traditionnels jouent un rôle de médiation. Chaque média a son propre dispositif. Mais l’information en continue pose de vraies questions, notamment suite à certains faits journalistiques critiqués et sujets à polémique : les attentats du 13 novembre sur BFM TV avec l’interview des otages dans l’Hypercasher, interview en direct d’un homme commentant le décès de sa femme à côté du cadavre après attentat du 14 juillet sur France 2…  Il est intéressant de rappeler le dispositif et la spécificité de l’info en continu, le direct permanent est une promesse faite aux spectateurs qui introduit un chaos narratif. Il faut analyser l’idéologie mais aussi s’interroger sur comment fabriquer l’information, et comprendre la réalité du terrain en rencontrant les journalistes : est-ce qu’on a le temps, y a-t-il beaucoup de journalistes,... et connaître les différents modèles économiques des productions médiatiques. C’est à chaque citoyen de prendre le temps de s’interroger sur les pratiques médiatiques. En tant que citoyen.ne, qu’est-ce que j’attends comme information ? une information qui m’explique ? qui me donne les derniers événements ?

  • Y a-t-il des pistes pour aborder ce sujet en classe? Faut-il faire des fausses vidéos complotistes pour mieux décrypter le processus?

Côté positif : apprendre et déconstruire par le faire. Quelques petits risques : cela fait découvrir des théories du complot ; exercice qui a ses limites.  Avoir une réelle approche d’éducation aux médias et à l’information. On peut travailler avec un angle trop généralisant : rhétorique, logique argumentative sur laquelle on peut certes travailler. Mais cela ne dit rien sur les logiques d’adhésion (C. Le Caroff), où l’on on se sent proche, concerné, convaincu par une théorie du complot, qui nous amène vers d’autres théories du complot… Cela renvoie souvent à des trajectoires personnelles…

Ressources proposées :

 

15h30 - “Stéréotypes de genre, homosexualité et télévision” interview de Sarah Lécossais,

docteure en sciences de l'information et de la communication, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, assurée par Caroline Fromont, professeure d’histoire-géographie et chargée de mission EMI/CLEMI.

Travaux de recherche sur la façon dont, dans les séries télévisées françaises, on construit non pas des parents mais des pères et des mères. Ex. de la série “Clara Sheller” avec des personnages homosexuels ou bisexuels. Dans la seconde saison, diffusée en prime time, il y a une scène de relation sexuelle homosexuelles : série arrêtée. Sur 20 ans de série, Sarah Lécossais s’est intéressée aux tâches de la mère ou du père dans ses séries (charge mentale, qui fait quoi…) Toutes ces séries dessinent la figure d’une mère hégémonique caractérisée par des impératifs. La “bonne mère” dans les séries françaises : à l’écoute, disponible, tolérante, donne la priorité à ses enfants, se pose beaucoup de questions et un retour très négatif sur elle même. Les pères s’occupent des enfants mais davantage sur un point de vue autoritaire. Ils peuvent articuler différentes facettes identitaires. Les mères sont d’abord des mères, pas les pères qui peuvent être des travailleurs, des hommes, des pères… L’image donnée dans ces séries prend parfois la forme d’une certaine injonction.

Babyboom dans la téléréalité. La maternité passe par l’accouchement : le passage de femme à mère ne passe que par l’accouchement. Est-ce qu’être mère dans la société passe forcément par l’accouchement ? Que des couples hétérosexuels. Quand les femmes accouchent, il y a des injonctions très fortes (allaitement, peau à peau…). Rôle du père ? C’est à la femme de créer du lien, c’est “plus compliqué” pour les pères. Il y a aussi des non dits sur l’accouchement et sur la suite dans les fictions (séries, téléréalité…).

  • Quelle grille d’analyse ? Y a-t-il des critères transposables en classe ? 

Le test de Bechdel permet de mettre en évidence la place des femmes dans les fictions (films notamment) : il est réussi s’il y a au moins deux femmes nommées (nom/prénom) dans l’œuvre, qui parlent ensemble, et qui parlent de quelque chose qui est sans rapport avec un homme. Dans les séries, il y a toujours des raisons cachées pour que le père fasse à manger (dispute, absence de la mère…) sinon il commande des pizzas ou ouvrir un paquet de biscuits…

Dans la “vraie vie” aussi, les actrices ne trouvent plus de rôle à partir de 50 ans. cf. article fFrance Inter :  https://www.franceinter.fr/culture/cinema-le-tabou-de-l-absence-de-role-pour-les-actrices-de-plus-de-50-ans

Voir aussi Noire n’est pas mon métier (2018) pour travailler sur les stéréotypes liés aux origines et à la couleur de peau. Concernant les homosexuels, ils sont peu représentés dans les personnages de série ou alors c’est un parent qui a peur que son enfant soit gay. Sauf dans “Plus belle la vie”, qui suit réellement l’actualité.  Concernant l’avortement, c’est assez rare également. Dans Famille d’accueil sur France 3, il y a un épisode sur l’avortement et un autre sur l’homoparentalité.

Les stéréotypes sont aussi là quand on s’intéresse trop au personnage : scène longtemps incontournable du coming out (évolution dans PBLV comme dans 10%, une des héroïnes est lesbienne - et multiplie les conquêtes, parcours d’une femme d’origine maghrébine qui est devenue commissaire de police…).

Ambivalence et tension : il faut que les téléspectateurs adhèrent et se projettent dans les personnages. On cherche le consensus...

 

16h00 -  “Infox, politique et presse jeunesse” interview de Lauriane Clément,

journaliste à Give me 5 - Phosphore, assurée par Audrey Callebaut, professeure documentaliste et formatrice CLEMI

Give me 5 : Articles courts, cinq actus chaque vendredi à 17h05, à lire en cinq minutes, sur internet et sur appli smartphone. Derniers exemples en date: élections présidentielles en Algérie, appli tik tok, égalité salariale homme/femme, analyse de film,... Chaque semaine réponse à une question envoyée par un jeune.

  • Comment se fait la sélection des cinq informations par semaine?

Sélection tous les vendredis matin. Trouver une information qui touche les jeunes, et une information internationale. 55000 abonnés pour l’application (gratuite) ; pas de statistiques pour le site internet. Ce ne sont pas forcément des lecteurs de Phosphore, le lectorat est plus large que sur la publication. Possibilité de partager sur les réseaux sociaux. Présence sur Instagram.

  • Au-delà de l’appli, comment traiter l’actu de manière plus fouillée?

Nouvelle formule de Phosphore : des longs formats sur 6-8 pages, des questions-réponses. Travail avec  un illustrateur de presse pour sensibiliser les jeunes à la question du populisme. Travail sur élections européennes de mai  avec rencontres de youtubeurs.

  • Comment se passent les échanges avec les stagiaires, dans un cadre scolaire ?

Volonté d’accueillir au maximum les jeunes : déplacement d’une classe à la rédaction, ou d’un journaliste/graphiste dans les classes ; accueil de stagiaires également. Intervention dans les classes sur un format d’une heure : questions-réponses, proposition d’atelier.

  • Es-tu confrontée à la défiance face aux journalistes ?

Le regard change avec la découverte des coulisses du métier. Une attention énorme est portée sur l’aspect visuel des sujets, pour faciliter l’intérêt et la lecture.

  • Rencontre sur désinformation/fake news :

Rencontre àla bibliothèque municipale de Lyon : invention d’une fausse pétition passée aux enseignants, aux élèves pour observer l’impact et la rapidité de diffusion d’une fake news. L’expérience est prétexte à vérifier la pratique médiatique des jeunes : vérifient-ils les sources? Recoupent-ils les informations ?

 

16h30 - Synthèse avec Mykaia.

Témoignage de Mykaia : on sent une censure de plus en plus forte ,de la peur d’éventuelles réactions face aux dessins de presse. Théorie de l’huile sur le feu : les rédacteurs en chef censurent l’expression des dessinateurs de presse, qui parfois eux-mêmes s’auto-censurent.  Souligne l’Importance de la laïcité, de l’humour qui permet de prendre une liberté incroyable que ni les censeurs, ni les autocrates ne supportent. Liberté de rire de choses qui ne sont pas drôles. Apparition notion de “flat design” pour évoquer cette censure / auto-censure.